教師不要做“教育恐慌”的推手
有時,教師“按照學生實際水平教”作出的選擇,會有很大可能使得教師自己在客觀上成為學生參加課外班的推手。
“按照學生的實際水平教學”是個很美好的愿望。在班級授課制之下,學生水平不同,所以一直以來,教師教學中的最大困難就是學生間的差異。而今,火熱的課外學習,特別是提前學習現(xiàn)象,則使得這一困難的程度和性質(zhì)都發(fā)生了改變,此時教師“按照學生實際水平教”作出的選擇,會有很大可能使得教師自己在客觀上成為學生參加課外班的推手。
由于工作關(guān)系,筆者經(jīng)常去學校聽數(shù)學課,發(fā)現(xiàn)許多數(shù)學課新授課的“新知形成”的環(huán)節(jié)變得很短,數(shù)學課幾乎都成了習題課。比如“有理數(shù)加法”一課,教師A出示幾個有理數(shù)加法問題后,許多學生馬上給出答案,并用有理數(shù)加法法則解釋自己的算法,看到學生都知道了有理數(shù)加法法則,就進入了習題演練環(huán)節(jié),題目難度增長得也很快,出現(xiàn)了多個有理數(shù)相加、含小數(shù)、分數(shù)等的有理數(shù)加法問題,學生整體做得也不錯。
非常理解老師的做法,因為盡管知識的形成過程很重要,但是許多學生在課外班已經(jīng)得到了新知識,設(shè)計的探究活動在學生事先知道了“謎底”的情況下還有何樂趣可談呢?我們看到,如果說面對傳統(tǒng)意義上學生自然形成的差異,教師主要進行“怎么教”選擇的話,那么有了大規(guī)模課前學過的班級,教師面對的主要的是“教什么”的選擇了。
但是,“教什么永遠比怎么教更重要”。還以“有理數(shù)加法”這一課為例,教師B提出了如下幾道有理數(shù)加法問題:(+7)+(+8);0+(-4);(+3)+(-3);(-2)+(+1);(+1)+(-3);(-2)+(-3)
教師首先請同學先試一試怎么進行這些運算,然后組織同學交流計算得到的結(jié)果和得到結(jié)果的方法。
交流中,學生結(jié)合不同的題目報告了不同的思考過程:
學生1:(+7)+(+8),先不看正號,就是小學的7+8;
學生2:我是用溫度計思考的(+1)+(-3),剛開始溫度計是+1°,下降了3°,就變?yōu)榈扔?2°了;
學生3:(+1)+(-2)假設(shè)電梯下降了2層,又上升了1層,就停在了-1層;
學生4:(+3)+(-3)比如先存入3萬元錢,再取出3萬元錢就等于沒存入;
學生5:我用數(shù)軸的方法,0+(-4)中0就是代表現(xiàn)在的位置,向左移動4個長度單位,就得到-4。
然后老師引導(dǎo)學生總結(jié)并提出新的問題:依托不同的現(xiàn)實背景得到的有理數(shù)加法的結(jié)果是相同的,如果拋卻了現(xiàn)實背景,又該怎樣做一般的有理數(shù)加法呢?學生依托具體的問題分門別類地給出了不同類型的有理數(shù)怎樣相加的規(guī)則,也就是有理數(shù)加法法則。
即將結(jié)束時,老師請學生總結(jié)這節(jié)課的收獲,學生有的說收獲了有理數(shù)加法法則及運算步驟,解決有理數(shù)加法問題既可以用法則,也可以聯(lián)系生活分析,還有同學說,感覺有理數(shù)加法和小學的加法很像,最終就是轉(zhuǎn)化為小學的加減法。
老師也作了總結(jié):希望同學們通過這節(jié)課體會一下運算法則的形成過程,最初我們不知道一個運算怎么做時,可以先結(jié)合生活事例得到結(jié)果,然后再拋卻生活實例,探尋規(guī)律和方法,然后就用一般的規(guī)律也就是運算法則解決今后的運算,以后的有理數(shù)減法、有理數(shù)乘法等都是這樣。
比較這兩節(jié)課,A老師教的是“怎樣用有理數(shù)加法法則解決問題”,而B老師教的則是“有理數(shù)加法法則以及一般的運算法則是怎樣被定義和運用的”。在A老師的課堂上,有理數(shù)加法法則似乎是現(xiàn)成的、理所應(yīng)當存在于這個世界上的,B老師的學生由于本來沒有有理數(shù)加法法則這一知識,所以被激活的經(jīng)驗和想象力就會更加豐富,探索過程就會顯得更加生動而有趣,是學生根據(jù)自己對已有數(shù)學概念的理解,在教師的推動下逐步創(chuàng)造出來的,知識的學習價值不僅僅是獲得知識自身。